Editorial

Disputando conocimiento para transformar la realidad

"Hay preguntas que debemos formular insistentemente y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar por estudiar. De estudiar sin compromiso como si de repente, no tuviéramos nada que ver con el mundo, un externo y distante mundo, ajeno a nosotros, como nosotros a él."
¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?
Paulo Freire, “Pedagogía de la autonomía”

A partir de las elecciones del año pasado en las que El Tren de la Izquierda Independiente quedó a cargo de la Coordinación General del C.E.C.So. asumimos tareas y responsabilidades sobre las que nos veníamos dando, hace tiempo y a lo lejos, una serie de reflexiones. En este editorial nos interesaría plantear una de ellas en particular y que podríamos formular de la siguiente manera: ¿Cuáles son las responsabilidades que tenemos como actual conducción del C.E.C.So. a nivel político académico? ¿Qué discusiones planteamos, qué posicionamientos y qué acciones llevamos adelante como organización estudiantil y qué hacemos como parte de la conducción del Centro de Estudiantes?



Así, en este boletín no hablamos como C.E.C.So., sino que hablamos como Contra Hegemonía, agrupación que, junto con La Mala Educación y Prisma, somos El Tren de la Izquierda Independiente, actual coordinación general del C.E.C.So; estas ideas que acá socializamos al resto de los compañeros, -y por compañeros nos referimos a estudiantes agrupados y no agrupados, a estudiantes que intervienen políticamente tanto dentro como fuera de la facultad-, esperamos que no sean un monólogo denso y arrogante, sino que simplemente aporten algunos disparadores para que nos encontremos en el espacio recuperado de MT, en el Bar o en algún pasillo, para que podamos escucharnos y debatir.

Entonces, este boletín tiene como objetivo plantear debates y brindar herramientas para una discusión que pensamos que es importante que sé dé dentro de los marcos del Centro de Estudiantes, ya sea en Comisiones abiertas, plenarios o asambleas, en el que intervengan todos los compañeros que coincidan en que la universidad es un espacio de disputa y que deben ser discutidas las lógicas de producción de conocimiento. Consideramos que nuestra responsabilidad en tanto somos parte de la conducción del C.E.C.So. pasa por generar las instancias propicias para dar esa discusión, socializar los debates y viabilizar y materializar sus resultados.

A los que creen que la facultad no es un lugar en el que se debe hacer política los invitamos a reflexionar sobre las relaciones de poder en el aula, sobre la realidad del sistema educativo y muchos asuntos más desde los propios autores que a lo largo de la carrera analizamos. Frente a quienes, desde otro lugar, piensan que una facultad es un espacio “menos real” que una fábrica o un barrio, nosotros –a pesar de las enormes críticas que (nos) hacemos a los modos muchas veces expulsivos de militancia en la facultad- defendemos la participación política en la universidad porque reconocemos que nuestra práctica cotidiana de estudiantes universitarios es constitutiva de nuestra subjetividad y, sobre todo, porque nos asumimos como parte integrante de la juventud rebelde que desde hace poco menos de un siglo, copa las calles y las plazas de Nuestra América junto con los oprimidos de nuestra tierra.

Creemos y luchamos en la Universidad por construir una herramienta contrahegemónica, entendiendo por esto a las formas de resistencias políticas y culturales que nos damos para enfrentar a las distintas expresiones de las clases dominantes quiénes nos consideramos -en el sentido freireano del término- oprimidos; para construir un conocimiento colectivo, ni fragmentado, ni escindido de sus condiciones materiales de producción ni abstraído de las relaciones sociales en las que están inserto. Nuestra apuesta político-pedagógica parte de asumir que el conocimiento nunca es neutral y que a través de él nos volvemos capaces de intervenir, y por lo tanto de transformar, la realidad.

A modo de introducción: un breve repaso histórico de nuestro plan de estudios

En el anterior boletín, hemos buscado hacer una “presentación” del plan de estudios de la carrera a través de las entrevistas a los candidatos a director de la carrera del año 2007, buscando mostrar desde distintas perspectivas, cuáles eran las virtudes y cuáles las deficiencias de este plan de estudios. En este apartado, intentaremos seguir desarrollando un acercamiento a esta problemática central en nuestra vida académica como es el plan de estudios, en este caso mediante un acercamiento histórico al mismo.



El plan de estudios de la carrera de sociología se crea en diciembre de 1987, a partir de la Comisión Curricular Permanente, comisión compuesta por los tres claustros, elegidos democráticamente (a diferencia de lo que sucede actualmente en la carrera de Trabajo Social, donde los representantes del claustro estudiantil han sido elegidos a dedo y en una proporción minoritaria), convocada a principios de ese mismo año para revisar el plan de estudios de 1985 y, en el caso de que lo creyera conveniente, presentar un nuevo proyecto de plan de estudios.
Esta convocatoria tenía por objetivo poner fin a una situación por la cual se estaba funcionando con dos planes de estudios paralelamente, por un lado el ya mencionado de 1985, al cual el claustro estudiantil había decidido no apoyar, y por otro lado, el plan de estudios creado en 1976 por los interventores de la última dictadura militar. Y como salta a la luz, la salida no era por la opción de uno u otro plan, sino la creación de uno nuevo que pudiera dar cuenta de la renovación académica que se estaba dando en esos años, con la incorporación de nuevas materias, seminarios y talleres y que, a su vez, contemplara y profundizara el perfil pluralista que caracterizaba a la carrera.
Resaltar el actual perfil pluralista no es menor en la historia de la Carrera de Sociología (la cual apenas cumple los 50 años). Sobretodo recordado sus inicio, en la década del ´50, donde de la mano de Gino Germani, se propulsaba el “predominio de la sociología científica, [y] el intento de imponer determinada corriente de pensamiento como la ciencia y descalificar todo lo otro”[1], bajo la primacía del funcionalísimo parsoniano, se acallaba cualquier otro pensamiento crítico. Y posteriormente, durante la dictadura, donde el silenciamiento a las escuelas de pensamiento critico fue total, y donde la carrera de Sociología se tuvo que ver recluida a los sótanos de la facultad de Derecho, conservando como dice H. González, una vida vegetativa, una existencia meramente estadística[2].
De este plan de estudios es de donde heredamos el mapa de correlatividades actual, en donde resaltan los tres ejes temáticos propuestos: el eje teórico, en donde se busca abordar las principales escuelas teóricas de la disciplina; el eje metodológico, en el cual se busca enseñar los métodos y técnicas utilizados en la investigación y a su vez presentar los problemas que plantea la producción de conocimiento; y, por último, el eje histórico, centrado principalmente en la época moderna, dividido en historia europea, de América Latina y de Argentina.
Pero, con el pasar de los años, estos dejaron de ser “tres ejes temáticos que se articulan y complementan entre si” como se manifiesta en el plan de estudios, sino que a los ojos de la gran mayora de los estudiantes estos se convirtieron en tres bloques independientes y autárquicos, en donde los contenidos aparecen como disociados, pertenecientes a disciplinas diferentes, en donde se resalta el problema de las metodologías (sobre el cual hemos escrito en el anterior boletín).
Y desde 1988, año en que se puso en vigencia este plan, hasta el año pasado, no se produjo ninguna reforma del plan de estudios. Es recién en el 2008, cuando se decide reformular uno de los incisos del plan de estudios, más precisamente, el inciso F, el cual trataba sobre las orientaciones. Se buscaba dar viabilidad a una propuesta ya planteada en el plan de 1987, la posibilidad de hacer una licenciatura orientada, que desde la entrada en vigencia de este plan no había logrado tener una entidad significativa. Mediante esta reforma, se buscaba potenciar esta opción que brinda la carrera, que cada orientación se transforme en un ámbito de reflexión y de investigación común entre diferentes cátedras, es decir, que las orientaciones funcionen como verdaderas productoras de conocimiento sobre cada área específica, y no simplemente un cúmulo de cátedras particulares y aisladas.
Cabe mencionar que esta reforma se produce en un contexto muy particular. Por un lado, el clima de fragmentación impuesto por el neoliberalismo desde los años noventa y que todavía repercute en la vida universitaria fomentando un aislamiento individualista de los profesores y de las cátedras, generando a su vez un escaso interés por los trabajos y los programas de otras cátedras, dificultando así la articulación real de las orientaciones.
A su vez, esto se combina con una limitación estructural de la UBA en general, y de Sociales en particular, donde la UBA se encuentra en un claro retroceso en relación a lo que llego a ser en otros años, en una evidente decadencia. Particularmente en Sociales, pero también en las demás facultades, son años de descuido y abandono presupuestario, donde el problema edilicio se presenta como el ejemplo más evidente de este abandono y donde la falta de espacios físicos que permitan el diálogo y el intercambio de diferentes perspectivas, dificulta una vinculación real, participativa y creativa de los estudiantes y también de los docentes, que a la hora de pensar una vinculación entre diferentes cátedras que se encuentran dentro de una misma orientación, esta falta, funciona como una fuerte limitación.
Y por otro lado, esta reforma se realiza en un contexto, donde desde el rectorado se intenta implementar la mentada Resolución 2210[3], la que en nuestra carrera tendría efectos nocivos, debido a la centralidad que tienen dentro del plan de estudios las materias optativas. La modificación del plan de estudios realizada el año pasado podría verse también como una respuesta a esta resolución.

[1] “Entrevista a Alcira Argumedo” en Historia critica de la sociología Argentina Horacio González (Comp.), pag 482, editorial Colihue, Argentina
[2] Horacio González: “Cien años de sociología en Argentina” pag 95, idem.
[3] La resolución CS 2210/03 es una resolución del Consejo Superior de la UBA que tiene el objetivo de “estandarizar” el dictado de las materias optativas en distintas facultades. Por la cual se pretende homogeneizar un espacio fuertemente plural y diverso, como son las optativas de cada facultad, mediante un mecanismo netamente burocrático. Y que tiene como trasfondo una búsqueda de ajuste presupuestario, estableciendo una división entre materias optativas y materias electivas, donde los docentes a cargo de las materias optativas no percibirán salario alguno por el dictado de esa materia ni podrán aspirar a un nombramiento, con una clara pretensión de eliminar materias optativas, pasando sus contenidos a posgrados pagos.

Apuntes para una transformación instituyente

Pensamientos en borrador sobre el Plan de Estudios de la Carrera de Sociología

“…el sociólogo, por su campo mismo de trabajo, no puede dejar de asumir un compromiso con la sociedad: el de estudiarla pa­ra proponerle metas e instrumentos capaces de hacerla mejor y más feliz. Ello le plantea negarse a ser un mero agente de los grupos que someten las mayorías a la explotación y la opresión, para asumir decididamente el par­tido de esas mayorías.”

Ruy Mauro Marini

Volver la mirada hacia nuestra propia formación, hacia nuestra propia práctica sociológica, se nos presenta como algo imprescindible si queremos ser partícipes en la construcción colectiva de un saber crítico, inconformista, emancipatorio y no domesticado. Sin embargo, esta actitud, prerrequisito evidente para la formulación de una ciencia social crítica, agoniza la más de las veces sofocada bajo el peso de la rutina administrativa, las prebendas académicas y la escasez de recursos. Nuestra carrera probablemente no sea el peor de todos los mundos posibles en este asunto, y sin dudas está plagada de intentos individuales o colectivos mas que valiosos. Sin embargo, lejos estamos, desde una mirada mas global, de escapar a las “generales de la ley” del individualismo y la rutina, y se hace urgente y necesario ir hasta las raíz de nuestras prácticas cotidianas abriendo un debate colectivo sobre la carrera que hoy tenemos y la carrera con la que podríamos soñar. Las vísperas del bicentenario suponen una oportunidad única, y es así en tanto las siempre persistentes efemérides suelen acicatear el debate político e intelectual, debate frente al cual nuestros saberes no pueden permanecer al margen. Si algo ha caracterizado históricamente al campo de la sociología argentina ha sido su permanente imbricación con el debate político y la cosa pública, dicha tradición, poco “cotizada” en estos tiempos merece ser retomada. Desde ContraHegemonía apostamos a que juntos, estudiantes, docentes e investigadores, intentemos dejar atrás prácticas sacralizadas y envejecidas, y convirtamos el 2010 en un año de debate y reflexión para la carrera de sociología: debate sobre la producción de conocimiento y la investigación, sobre nuestra inserción profesional y nuestra intervención social, sobre la vinculación con nuestros pueblos y por supuesto sobre nuestra formación y nuestro plan de estudios. Para nosotros, semejante debate debe adoptar la forma de una verdadera acción colectiva y constituyente, y debe sustentarse en algunos pilares básicos: ser de agenda abierta (todos los temas deben poder ser discutidos), ser democrático, y ser incluyente respecto del aporte de sectores sociales tradicionalmente excluidos de la producción de saber legítimo pero que articulan su propios conocimiento a partir de la construcción de base en organizaciones populares.
Es en este marco general que debiera abordarse la discusión sobre nuestro plan de estudios, plan que tienen virtudes y potencialidades, pero también muchos nudos posibles de ser sometidos a interpelación. Dentro de estos muchos posibles quisiéramos pasar a plantear algunos, acompañados de un cúmulo de ideas y propuestas, en gran medida en borrador y sometidas al debate entre nuestros compañeros y compañeras.



Orientación y después...

Empecemos por lo más cercano. Uno de los puntos que se puso sobre la mesa recientemente, debido a que hace poco se realizó una reforma de las mismas, es el tema de las orientaciones (véase para más información la página de la carrera http://sociologia.fsoc.uba.ar/, y nuestra página http://chsociologia.blogspot.com/). En principio la reforma propuesta por la Dirección de la Carrera y aprobada por unanimidad en la Junta incluye varios elementos positivos para rescatar. En el plano más político esta reforma supone un enfrentamiento directo con el Consejo Superior de la universidad y con la resolución 2210/03 del mismo, ya que desconoce todas las restricciones que dicha reglamentación supone y defiende la importancia fundamental que las materias optativas tienen dentro de nuestra formación como sociólogos. A partir de esta reforma se abre la posibilidad de concursar los cargos docentes de dichas materias, posibilidad siempre negada por el rectorado, lo que significa un avance sustantivo en los derechos laborales y políticos de nuestros docentes. Por otro lado, en el plano académico y pedagógico, vemos que la reforma planteada avanza en generar mejores condiciones (información, coordinación, etc.) para realizar una licenciatura orientada, en caso que el estudiante así lo prefiera. Junto con esto entendemos que se juega una defensa política de un modelo de plan de estudios, en donde las materias optativas no ocupan un papel menor o accesorio en la formación de los estudiantes de grado, y donde el estudiante cuenta con una importante flexibilidad (aún con las limitaciones que conocemos) para elegir contenidos y perspectivas teórico-metodológicas.
Aún más importante, es que las orientaciones, por lo menos en teoría, podrían permitir la constitución de reales áreas de docencia e investigación que articulen contenidos y programas y que promuevan la producción de conocimiento conjunto entre cátedras y equipos de investigación de un mismo campo temático. Esta perspectiva de combate contra la fragmentación, la feudalización de las cátedras y el individualismo en el trabajo académico, es sumamente positiva. Sin embargo, a no engañarse: esto no va a ocurrir en la medida que no haya recursos materiales para garantizar el funcionamiento efectivo de las orientaciones, es decir, docentes rentados, dedicaciones exclusivas que permitan dedicar tiempo a este tipo de intercambios, recursos para publicaciones, lugares físicos de funcionamiento, etc. Mientras tanto, las orientaciones corren el riesgo de quedarse en buenas intenciones y algunas palabras impresas en un certificado sobre cartulina. En la labor de docentes y estudiantes está la base para hacer de esto una realidad, pero es necesario comprometer al conjunto de los docentes y estudiantes (empezando por el director y la Junta) en una lucha consecuente por alcanzar los recursos necesarios y las reivindicaciones largamente postergadas.

Por otro lado, tenemos que señalar como una limitación central la inexistente apertura a la participación estudiantil en la constitución y funcionamiento de las orientaciones. En todas las reuniones y actividades organizadas por la Dirección de la Carrera los estudiantes, a lo sumo, fuimos considerados como un público ávido de obtener información, nunca como un sujeto capaz de aportar una reflexión desde el lugar central que ocupamos en el proceso de aprendizaje y en la misma producción de conocimiento. Creemos que es urgente generar propuestas para la participación del claustro estudiantil en las orientaciones, sea mediante una comisión abierta de la Junta de Carrera u otras instancias, para desde allí poder aportar en el seguimiento de las orientaciones, en la posibilidad real de articular contenidos (evitando por ejemplo las repeticiones de textos desde una misma perspectiva), en las dificultades que aparecen a la hora de vincular prácticas diversas, en la crítica y en el aporte, en suma, en todo lo que puede sumar la mirada estudiantil dentro de este proceso.

La teoría y la práctica (y también las metodologías). Crónica de los senderos que nunca se cruzan.

Otro gran (y ya “clásico”) nudo problemático del plan de estudios es la articulación entre los contenidos teóricos, las herramientas metodológicas y la práctica concreta de investigación. Las críticas sobre este punto son bastante conocidas, algunas refieren a la desarticulación que se da entre las prácticas de investigación y las herramientas que debieran aportar las materias metodológicas; otras apuntan a una concepción con resabios enciclopedistas, por la cual primero debemos adquirir conocimientos teóricos para luego, recién promediando o terminando la carrera, realizar un intervención práctica en la realidad social mediante la investigación. En esto no hacemos más que compartir un cuestionamiento central señalado reiteradamente y en distintos ámbitos por muchos compañeros y compañeras. Por otro lado se presenta como problemática la organización de las prácticas de investigación en seminarios y talleres donde habitualmente, por las limitaciones en su carga horaria, no se pueden cumplimentar todas las etapas de una investigación, teniendo como resultado cientistas sociales que, en algunos casos, no hemos realizado durante la carrera una práctica adecuada.
Intentando abordar de alguna manera este problema la Dirección de la Carrera implementó desde el año pasado una “prueba piloto” para que los estudiantes que están en primer año hagan su primera experiencia en la investigación. Este intento tiene limitaciones importantes: por un lado se implementó un único taller, sin contemplar la posibilidad de presentar propuestas alternativas, lo cual se presta a un manejo discrecional de dicha oferta por parte de la Dirección, mas allá de la incuestionable capacidad del equipo docente a cargo; por otra parte la prueba piloto no resuelve el problema de fondo, ya que luego de esta “iniciación”, el estudiante no vuelve a tener contacto con la investigación hasta el tramo final de la carrera. Sin embargo, esta prueba piloto no deja de ser un paso adelante y tiene el enorme mérito de funcionar como una herramienta desmitificadora frente al supuesto impedimento pedagógico y académico que habría para implementar la práctica de investigación desde el inicio de la carrera.
En principio pensamos que para lograr una formación más rica en la investigación social deberíamos apuntar a la reformulación integral de la relación entre la teoría y las prácticas, y fundamentalmente entre éstas últimas y las metodologías. El objetivo debiera ser un avance relativamente acompasado entre contenidos teóricos y primeros rudimentos de investigación; una integración entre la investigación y las metodologías, para que estas últimas no aparezcan “desligadas” de la práctica; y finalmente, evitar que la formación en investigación se presenten de manera fragmentaria en un cúmulo de horas acumuladas en distintos talleres, proyecto o seminarios, sino como un mismo proceso continuo de investigación.
Se podría pensar, y esto a manera muy de “borrador”, en un taller permanente con distintos niveles, que a lo largo de toda la carrera integre práctica y metodología de la investigación. En este “recorrido” se puede pensar en un punto de partida con características mas generales e introductorias y una paulatina profundización y complejización, que podría implicar también un recorte creciente de un “objeto de estudio” propio por parte del estudiante. La aprobación del área de investigación podría realizarse mediante una proyecto final (que haría las veces de tesina) que fuera el resultado de todo este proceso, en reemplazo de las 200 hs. actuales que son la sumatoria de seminarios y talleres muchas veces desligados uno de otro.
Tenemos en claro que una propuesta de estas características no es de sencilla aplicación, implica una reformulación general del plan de estudios y, una vez mas, la obtención de recursos que le son sistemáticamente negados a la educación superior. Sin embargo la administración eficaz del status quo y de la miseria presupuestaria es justamente la receta mediante la cual decanos y gestiones de variado signo político están hundiendo a la UBA en la mayor decadencia. Se dirá que es difícil, que no se puede, que estos no quieren y que aquellos no pueden, como sea, la resignación y adoración de “lo que hay” no es un camino válido para los que queremos pensar a la crítica social como un arma en manos de los explotados.
Por otra parte estos no son planteos cerrados o recetas, son solo algunas ideas para pensar en conjunto. Lo decisivo es abrir un debate amplio y democrático, ya que del pensar colectivo surgirán sin dudas propuestas superadoras y originales.

Ausencias

Otro eje interesante para debatir el plan de estudios es pensar qué contenidos ausentes podemos identificar, por lo menos en el esquema de materias obligatorias. En este sentido las teorías sociológicas que vemos en las materias obligatorias alcanzan, en general, autores y teorías hasta los años ’70 aproximadamente, excluyendo una serie de debates que se dan en nuestra disciplina desde esos años hasta la actualidad. Deberíamos discutir de qué manera incorporar estos debates. En segundo lugar, una ausencia significativa es la falta de una Sociología Argentina y de una Sociología Latinoamericana, que permitiría recuperar una seria de autores excluidos y silenciados por la academia, revalorizando una formación orientada hacia los problemas nacionales y continentales, y que a su vez aliviaría un poco la carga de contenido que actualmente pesan sobre las historias, principalmente en Historia Social Latinoamericana y en Historia Social Argentina. Respecto a éstas (las historias) hace rato se debate sobre lo insuficiente de un cuatrimestre para su dictado, de todas formas hay que debatir variantes, ya que su extensión a anuales resulta inconveniente toda vez que no se quiera alargar aún mas la carrera. También tendríamos que evaluar si no es demasiado limitada la formación económica que tenemos, teniendo en cuenta la importancia que la misma tiene para grandes áreas de la labor sociológica.
Finalmente se pueden pensar en varias escuelas o perspectivas significativas para la teoría social que no se encuentran adecuadamente expresadas en la carrera. Se puede mencionar a autores marxistas como Gramsci, Maríategui, Zavaleta Mercado, Ruy Mauro Marini, a la teoría de la dependencia, el sistema mundo y el pensamiento de Wallerstein, a la Escuela de Frankfurt, etc., aunque se debería poner en debate qué contenidos pueden incorporarse a materias obligatorias y cuales deben quedar reservados para optativas.

No solo de vocación vive el docente

El último punto que nos interesaría tratar, referido al plan de estudios, es el tema del Profesorado. La inquietud sobre el mismo surgió recientemente a partir de la problemática concreta de la subvaloración del título en diversos distritos, particularmente la Provincia de Buenos Aires, dificultando así una de nuestras principales salidas laborales como graduados: la docencia. Más allá de las disputas político-corporativas que están detrás de la definición de incumbencias de cada título, esto debiera ser tomado como una oportunidad para abrir un debate amplio y democrático sobre el profesorado, identificando posibles desactualizaciones y falencias, sin dejarse “correr” por reglamentaciones ni tiempos burocráticos.
Desde ContraHegemonía creemos que una de las cosas que se tienen que contemplar es la posibilidad de comenzar a cursar el profesorado una vez que se terminan las materias obligatorias, en simultáneo con la culminación de la licenciatura. Creemos que esto favorecería nuestra inserción laboral y que no iría en detrimento de la formación docente al contemplar la base teórica y metodológica que hoy otorgan las materias obligatorias. Como sea, lo importante es motorizar una discusión colectiva, de la cual puedan participar la mayor cantidad de estudiantes, por lo que vemos necesario que se abran unas jornadas de discusión y reflexión, y se articulen formas democráticas para decidir qué hacer con el profesorado de Sociología.

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Estos son solo algunas líneas para abrir el debate, para pensar juntos. Insistiremos hasta el cansancio que lo fundamental es abrir un debate amplio sobre nuestra carrera y nuestra formación profesional. Buscamos dar lugar a un verdadero proceso constituyente y democrático en la carrera de sociología, proceso urgente de cara a los desafíos que la aguda crisis económica y social que vivimos nos plantea, vocación instituyente que nos arme de voluntad crítica y práctica subversiva para confluir en las luchas emancipatorias del pueblo trabajador.

Dirección y Junta de la Carrera: así funcionan

La carrera de Sociología cuenta con una estructura orgánica de dirección propia. Tal estructura está constituida por dos organismos permanentes: Dirección de Carrera y la Junta de Carrera.

La Dirección

Reglamentariamente la Dirección de Carrera tiene como principal función “organizar y coordinar las actividades académicas relativas a su Plan de Estudio, en el marco de la política académica de la Facultad así como controlar el cumplimiento de todas las disposiciones dictadas por el Consejo Directivo, el Decanato e implementadas a través de la Secretaría Académica referidas a la Carrera, como así también coordinar con la Facultad iniciativas en torno a políticas de investigación, posgrados y extensión universitaria”.

Cada 2 años se realiza la designación del Director por elección directa dividida en tres claustros; profesores, graduados y estudiantes. Elecciones que son de carácter ponderado, es decir, cada claustro representa el 33% del total. A su vez, este 33% representa el 100% de cada claustro. Realizado el acto electoral, la Junta eleva los resultados al Decano para que el Consejo Directivo nombre al nuevo director, ya que estas elecciones directas no son reconocidas por el Consejo Superior, sino que se consideran una consulta no vinculante.
Hasta el año 2001 el director era elegido por la Junta de la Carrera (a la manera en que hoy el Consejo Directivo elige al decano), sin embargo un potente proceso de movilización que exigía la elección directa con el mecanismo de una persona = un voto provocó, luego de derrotado el mismo, que las autoridades implementen el método actual. Sin embargo el resultado lejos está de la reivindicadión inicial: por un lado porque la propia elección directa ha mostrado ventajas pero también desventajas y complejidades (que no podemos discutir a fondo aquí, pero sin dudas una de las más evidentes es el fortalecimiento de una especie de “personalismo” o “presidencialismo” en las elecciones de carreras); y por el otro, porque la ponderación tuvo como objeto desvirtuar el carácter democratizador que estaba por detrás del planteo de una persona = un voto. Hoy, una combinación de fuerzas entre los claustros de graduados y profesores puede convertir en prácticamente irrelevante la opinión del claustro estudiantil, que sin embargo constituye la abrumadora mayoría de la universidad.

La Junta de la Carrera

La otra estructura orgánica permanente es la Junta de Carrera. El primer problema a señalar es que la misma tiene un carácter consultivo. Es decir, entre sus funciones, la Junta tiene como principal objetivo el de asesorar al Director de Carrera o directamente, si le es requerido, al Consejo Directivo de la Facultad. Así, en algunas carreras la Junta se convierte en un elemento decorativo y sin poder de decisión real, que muchas veces ni siquiera se reune. Hay que destacar positivamente, sin embargo, que en Sociología la Junta se reune con regularidad y en forma abierta, y que sus decisiones son tradicionalmente aceptadas como resoluciones vinculantes, tanto por la Dirección como por los demás actores políticos de la carrera.
El segundo gran problema tiene que ver con la estructura antidemocrática del conjunto del co-gobierno universitario. Las juntas de carrera tienen una proporcionalidad más democrática, comparada con los consejos directivos y el superior, ya que se compone de 5 estudiantes, 5 graduados y 5 profesores (los consejos tienen 8 profesores, 4 graduados y 4 estudiantes). Sin embargo siguen reproduciendo varios de sus vicios antidemocráticos: en primer lugar la conjunción de graduados y profesores garantiza la derrota de cualquier posición sostenida desde el claustro estudiantil; en segundo lugar el propio claustro de profesores está solo compuesto por los titulares y adjuntos, excluyendo a todos los docentes “auxiliares”; tercero, estos últimos votan diluidos en un mismos claustro con graduados que ya no tienen ningún tipo de relación con la carrera; por último, los no docentes no tienen ningún tipo de representación con voz y voto. Así, las Juntas de Carrera reproducen el criterio fundamental de todo el cogobierno universitario, es decir, que una pequeña minoría concentre el poder de decisión, mientras que los estudiantes, docentes y no docentes que hacemos cotidianamente la universidad nos encontramos subrepresentados (o directamante exluidos) en la definción de las políticas centrales de nuestras carreras y facultades. El aumento de la representación estudiantil, el claustro único incorporando a todos los docentes y la representación para los no docentes deberían ser punto de partida básico para la apertura de un proceso democratizador en toda la universidad.

A la hora de disputar la representación estudiantil en la Junta la denuncia de esta carácter antidemocrático en nuestro punto de partida ineludible. Sin embargo, muchas veces la propia representación estudiantil aparece completamente alejada de nuestros problemas e inquietudes, o directamente aliada a las fuerzas mas conservadores de la universidad, como ocurre con la UES en el Consejo Directivo. La verdadera apuesta que hacemos desde ContraHegemonía es poder poner estos consejeros a disposición de las decisiones del movimiento estudiantil, es decir que funcionen como canalizador de nuestros reclamos y proyectos en un órgano institucional como es la Junta de la Carrera. A su vez, vemos a los consejeros estudiantiles como los principales responsabes de que las discusiones que se den dentro de la Junta no se queden encerradas en esas cuatro paredes, sino que sean rediscutidas en todo el claustro estudiantil, ya sea para acompañarlas o como para rechazarlas, y de propiciar de esta manera una dinámica de democracia directa y participativa, superando las limitaciones de la mera “representación”.

Problemas de la vida cotidiana

Junto con la apertura del debate necesario para producir transformaciones de fondo en nuestra carrera, se impone problematizas parte del día a día que transcurre en aulas y oficinas de nuestra facultad.

Comenzando por algún lado, buscando modificar estas prácticas cotidianas que hacen a la vida académica, decidimos hacernos algunas preguntas ¿Qué pasa con las relaciones de autoridad de cada cátedra en particular y del claustro docente en general? ¿Cuáles son las relaciones que se generan dentro del aula, que no permiten que los estudiantes podamos tener algún tipo de incidencia tanto en las tomas de decisiones como en los procesos de aprendizaje y construcción/producción de conocimiento? ¿Qué pasa cuando algunas decisiones nos parecen arbitrarias desde nuestro lugar de estudiantes? ¿Qué situaciones de maltrato administrativo se dan, qué trabas burocracia encontramos, qué papeleo en exceso? Sabemos que estas son problemáticas que existen en todas las instituciones educativas, pero entendemos que, lejos de naturalizarlas, ponerlas en el centro de nuestra crítica nos ayudará a la instalación de una perspectiva de transformación en nuestra carrera. Una carrera democrática y participativa se construye también transformando estas relaciones de poder que en lo cotidiano obstaculizan el protagonismo estudiantil en las principales decisiones académicas y pedagógicas.

Producción colectiva, apropiación privada

Son muchas las veces en que los estudiantes nos encontramos en una posición de subalternidad, y de esto varios son los ejemplos. Una cuestión bastante significativa son las encuestas y/o entrevistas que realizamos durante la carrera, donde se provee de materia prima (datos) a las investigaciones de algunos docentes o cátedras. En algunos casos esto se convierte en nuestra mera utilización como mano de obra gratuita: es un trabajo no pago, no sabemos dónde va a parar, ni estamos “habilitados” para utilizar esos datos para investigaciones propias si así lo quisiéramos. Sabemos que, de la manera en que se estructuran las cátedras actualmente, el estudiante tiene pocas maneras de incidir o problematizar junto al docente la pertinencia de ciertos objetos de estudios o de las metodologías de enseñanza (hablando mal y pronto, sobre la utilidad de mandarnos a encuestar creyendo de que así vamos a aprender a investigar). Aun así, vemos como posible crear alguna normativa que regule esta cuestión en particular. Por ejemplo, se podría establecer que sea obligatorio socializar entre todos los estudiantes y docentes las bases de datos que son producto de este tipo de trabajo colectivo, que al utilizarlo sean citados de manera tal que se comprenda que fue de producción grupal durante la cursada, que los estudiantes contemos con una instancia permanente en la cual podamos opinar sobre el carácter formativo o no de ciertas prácticas, etc.

Democratizar los claustros también en el día a día

La demanda de democratización del co-gobierno universitario y de todo ámbito de decisión política en la universidad es una demanda central del movimiento estudiantil. Sin embargo, esta pelea debe ser acompañada por una verdadera democratización de la vida cotidiana en nuestras aulas. Avanzar hacia una carrera con mayor participación demanda, entre otras cosas, promover el protagonismo estudiantil en las aulas y valorizar sus opiniones en cuanto a contenidos, métodos pedagógicos o de evaluación. Si reformamos la proporcionalidad del co-gobierno pero mantenemos relaciones de subalternidad y de transmisión unidireccional de conocimiento, los cambios se quedarán sólo en lo institucional, cosa necesaria pero que no deja de ser extraordinariamente limitada. Así es que vemos la necesidad de potenciar las opiniones del claustro estudiantil, no solo para poder cuestionar decisiones que se entiendan como arbitrarias por parte de docentes o autoridades, sino también porque existen allí capacidades de aportes críticos, ideas y propuestas que la mayoría de las veces son subestimadas o desconocidas por el "establishment" académico.Sin dudas habrá que discutir cuáles son las mejores herramientas para fortalecer la participación estudiantil en los asuntos académicos, pero la única propuesta indadmisible es el conservadurismo de mantener todo "como está" en virtud del terror a los cambios que paraliza mas de una vez la política de nuestra facultad.

¿Quién investiga?¿A qué precio?

Otro punto a ser tratado es cómo la construcción/producción de conocimiento pasa solo por algunas manos. Hoy en día el acceso a los espacios de investigación cuenta con requisitos que son difíciles de cumplir por la mayoría de los estudiantes y aún para los graduados. Las becas orientadas hacia los estudiantes, como la Beca Estímulo, se ototrgan en un número extremadamente reducido (9 el último año), por lo cual acceder a la misma resulta todo un privilegio. Una vez graduados tenemos que entrar de lleno en una competencia feroz de acreditaciones, posgrados, publicaciones, etc., y la posibilidad de "éxito" en este terreno está en gran medida determinada por las relaciones personales, favores políticos y prebendas académicas. Este, logicamente no es un problema específico de nuestra carrera: todo el sistema científico nacional está pensado de manera que la investigación sea una tarea de elite, reservada sólo para los que tienen altos promedios, se reciben a una corta edad, acumulan publicaciones, títulos y certificados, y mucho mejor si se tienen "buenas vinculaciones". De esta manera, la producción de conocimiento termina alejada no sólo de los sectores excluidos de la universidad, sino que incluso al interior de esta queda reservada para una pequeña minoría. Desde ContraHegemonía creemos que tenemos que poner en pie un fuerte cuestionamiento al monto y distribución de los recursos disponibles para la investigación, a las actuales comisiones evaluadores y a las grillas de puntaje, al limite etario para acceder a las becas de doctorado o al CONICET, y a toda política científica de carácter elitista y antidemocrática.

ALAS que cayó al mar, que no pudo volar,
yo te invito a mi pueblo y buscamos juntos el mismo cielo

Pablo Milanes (con retoque)

Entre el 31 de Agosto y el 4 de Septiembre, si la gripe porcina lo permite, se realiza el XXVII ALAS en nuestra querida Facultad de Ciencias Sociales. Nuestra propuesta es que se realice conjuntamente con competencias de alto riesgo, al estilo de: haga kayak mientras lee los cuaderni, en el subsuelo de Bulnes, o esquívame cachos de techo mientras me hablas del joven Marx, en los baños de MT. Los organizadores nos respondieron que el estado físico de los sociólogos y sociólogas de nuestra América no es el más adecuado para este tipo de actividades, sin embargo nosotros estamos convencidos de que tenemos ventajas sobre cualquier Universidad, no de latinoamérica sino del mundo, en esas disciplinas, y que sería una pena desaprovecharlas.

Más allá de esto, nos surgió una pregunta, ¿qué carajo es el ALAS? Crí, crí; crí, crí. Nos pusimos a buscar y lo primero que encontramos es que ¡él es en realidad ella!, se trata de la Asociación Latinoamericana de Sociología, que fue fundada en Zurich en 1950 durante el Primer Congreso Mundial de Sociología. O sea que empezamos joya, la asociación latinoamericana se fundó en tierras de Heidi, eso de desde América para América no estaba muy de moda en estos ámbitos. Su actividad fundamental será la realización de congresos latinoamericanos bianuales (en varias ocasiones el período entre uno y otro fue mayor a dos años), por ello le cambiamos el artículo, la sigla ALAS se asocia inmediatamente con el congreso.
La creación de la asociación derivó de una larga tradición de enseñanza de sociología en latinoamérica, que podría tener su primer hito en 1882, con la apertura del primer curso de sociología del mundo en la ciudad de Bogotá, y por otro lado con un fuerte proceso de institucionalización que se venía dando hacia la década del 40, con una serie de centros de enseñanza, institutos y cátedras en distintos lugares de nuestra América que comenzaban a confluir. Aunque no lo crean, un núcleo fundamental de este proceso será la sociología argentina, de la mano de Alfredo Poviña, quien fue uno de los fundadores y ocupó el cargo de presidente durante trece años (1951-1964). Es así que el primer Congreso de la asociación se realizó en 1951 en Buenos Aires, para no volver hasta el 2009 –casi como el cometa Haley-. Nobleza obliga, el desarrollo de la sociología de muchos países latinoamericanos fue posible gracias a los intercambios y reuniones que promovió la ALAS.
Los congresos y la asociación fueron, desde su fundación, un espacio de disputas entre dos formas de encarar la sociología (vale decir que fue también una disputa por financiamientos y reconocimientos institucionales): por un lado aquella más identificada con una sociología de cátedras, con gente que provenía en gran parte de otras disciplinas (muchos de ellos ocuparon importantes cargos en sus países de origen: presidentes, ministros, etc.), representada por la figura de Poviña, y por otro, aquella que defendía una sociología profesional, con un programa de sistematización de métodos y teorías, personificada por Germani. Hacia mediados de la década del sesenta comenzó a producirse una síntesis, con elementos de ambas tendencias, que dio origen a una sociología crítica y produjo discusiones interesantes, como por ejemplo, aquellas que giraron en torno a la teoría de la dependencia.
Y todos comieron perdices… Nooo, el ALAS es, principalmente, un espacio que gira en torno a la lógica académica mercantil. Hoy por hoy, se produce en torno al campo académico una lógica paperista, que tiende a premiar más a aquellos que se presentan continuamente en congresos y tienen sus certificados de asistencia, que a aquellos que trabajan por lo bajo, y elaboran cuidadosamente sus investigaciones, presentándose y publicando menos, pero con aportes reales y sugerentes y no meros requechos de trabajos previos. Los congresos, en lugar de ámbitos de discusión, trocan en ámbitos de disputa por terrenitos dentro de ese espacio tan exiguo que es la academia institucionalizada, que permite acceder a becas, financiamientos y etcéteras.
El Congreso ALAS, la creme de los congresos sociológicos, posee una estructura que dificulta la producción de ámbitos en los que puedan darse discusiones ricas y amplias, ponencias extremadamente cortas, tiempos muy acotados, matrículas muy caras, no hacen más que acentuar el embudo que dificulta el acceso al masivo. Por otro lado, lejos de darse una articulación con las voces populares, se trata de un ámbito para escuchar al “intelectual famoso de turno” hablar en difícil para un público de expertos.
Con todo, se trata de un espacio en el que nos encontramos diversos estudiosos de lo social de toda Latinoamérica y un ámbito interesante para desarrollar disputas. Muchos compañeros y compañeras, interesados por la producción de conocimiento al servicio del campo popular y no solamente por los papelitos, habilitan a pensar y debatir cuestiones novedosas y productivas. Nuestro objetivo es una sociología crítica de las condiciones de inhumanidad que se producen en las sociedades capitalistas, una sociología transformadora, no con papagayos que reciten de memoria, sino con sujetos críticos que le pongan sus cuerpos al cambio social, en eso estamos...